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李国强:也谈我国高等教育现阶段的发展特征

时间:2017年12月08日 00:00   浏览:292   来源:赤峰职业技术学院


原标题:李国强:也谈我国高等教育现阶段的发展特征

▲李国强

作者简介:李国强(1971—),男,河北石家庄人,厦门大学教育研究院助理教授,教育学博士,从事高等教育基本理论、教育评估与评价、教育经济与管理研究。

来源:《高等教育研究》2017年第07期

摘要:在认识高等教育发展阶段性和特殊性的基础上探讨我国高等教育现阶段发展特征,有助于为高等教育转型发展寻找关键“钥匙”和有效工具。我国高等教育现阶段发展特征可以概括为:高等教育新旧稳态转换“混沌期”的高等教育理念模糊状态有待厘清;高等教育规模急速扩张导致的多方面失衡状态有待修复;高等教育体制改革已经重启,传统经验发展和经验管理模式亟须走向现代化、科学化;高校教学与人才培养模式改革不断深入,学校教学工作的核心地位受到重视,但高校教学与科研的关系有待进一步理顺。

关键词:高等教育,阶段性,特殊性,质量保障体系

基金项目:教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(16JZD045)

在高等教育不断深化改革的背景下探讨我国高等教育现阶段发展特征,既是归纳现实、诊断问题、校正实践方向的过程,也是反思高等教育改革发展的理论依据、完善高等教育理论体系的过程。特别是当改革进入“深水区”,高等教育在“深水区游泳”的技术方法及可能遇到的问题已不可同日而语,新的理论探讨尤显重要意义。2016年第12期《高等教育研究》刊发了李盛兵教授《我国高等教育发展的现阶段特征》一文。[1]该文以美国社会学家马丁·特罗的高等教育发展阶段理论和日本学者有本章等关于高等教育后大众化特征的论述为基础,对我国高等教育现阶段发展特征进行了理论探讨。受该文启发,同时也为了使相关话题探讨更加深入,本文将结合近年来我国高等教育改革发展现状和趋势,也来谈谈对我国高等教育现阶段发展特征的认识。

一、我国高等教育改革发展的阶段性与特殊性

根据教育内外部关系规律,任何高等教育现象都是一定社会条件下多方主体价值选择与实践行为导致的结果。若要从纷繁复杂的高等教育现象中提炼高等教育发展特征,必须透过现象看本质,既要认识高等教育现象产生的社会条件,也要理解现象背后各类利益相关者的价值选择、行为目的以及各种影响因素之间的作用机理。换言之,分析高等教育现象并提炼高等教育发展特征,离不开对高等教育发展阶段性和特殊性的考量。客观认识我国高等教育发展的阶段性和特殊性,既是分析、提炼我国高等教育现阶段发展特征的前提,也是探寻中国特色高等教育发展道路的基础。笔者曾对我国高等教育发展的阶段性和特殊性做过初步分析[2],本文在这一基础上进一步展开讨论,期望唤起学界对该问题的关注。

1.我国高等教育正处于社会转型和高等教育转型发展相互叠加的历史时期。旧的高等教育发展稳态已被打破,新稳态尚未形成,亟须找到新旧稳态顺利过渡的关键“钥匙”和有效工具

社会转型和高等教育转型相互叠加的现象在世界高等教育史上并不鲜见。从西方历史来看,在近200余年的时间里,至少有两个明显的社会变革与高等教育转型相互叠加的时期。其一是大约从18世纪末开始,在法、德、美、英等国渐次发生的、与工业社会形态形成相伴随的传统大学向现代大学转型;其二是20世纪中期开始,随着知识经济时代来临,欧美国家由发达工业社会向福利社会转型过程中的高等教育规模扩张和高等教育民主化进程。以下仅就观察西方历史经验后得到的启示做两点说明。

第一,不论是社会转型发展还是高等教育转型发展,总是意味着旧的发展规范的失效(或部分失效)和新的发展规范的建立。在新旧规范转换的“混沌期”不可避免地会出现各种“失范现象”,乃至面临“本体危机”。处于这种历史背景中的人们对“本体危机”的惶恐、对“失范现象”的批评、对“保留哪些旧规范、建立哪些新规范”的争议会明显增多。也只有经历充分的甚至尖锐的冲突和博弈过程,各方利益主体才能确认新的历史条件下的社会发展之道和高等教育发展之道发生了哪些变化,才能在“明道”过程中对未来达成相对一致的心理预期,并找到重建稳态的有效工具。比如,前述西方近现代两个转型时期,每个时期都是西方哲学社会科学包括高等教育研究兴盛以及各种新思想、新学说涌现的时期,也是各国在实践中或主动或被动地检验各种新理论、新学说、新工具的时期,最终的结果是西方社会和高等教育都向着更加“现代化”的方向前进了一步。

高等教育走出转型期并重建新稳态,本质上也是高等教育利益格局或高等教育结构重新建构的过程。根据“结构决定性质、性质决定功能、用功能发挥来满足多方利益诉求”的理论逻辑,高等教育结构重建在这一逻辑链条中处于关键位置,是高等教育转型发展的决定性条件。历史实践也表明,新的高等教育稳态结构的形成往往是高等教育转型成功的标志。另外,由于新稳态结构的确认和固定大多要经法定形式由各方达成的制度契约来完成,所以高等教育制度建设是高等教育转型过程的重要辅助条件。

第二,尽管各国社会发展和高等教育发展都存在某些一致性的发展趋势或一般性的发展规律,但在不同历史时代和不同社会背景下,各国社会和高等教育转型发展的动因、路径、影响因素、发展过程和表现形式各不相同。各国社会和高等教育的每一次转型发展,都是在本国特定的社会历史条件下、在本民族历史传统与未来选择的力量“拉扯”中,为解决本国具体现实问题而发生的转型。[3]

以西方为例,1789年法国资产阶级革命后,新兴资产阶级运用法律工具强力推动高等教育结构重建——停办传统大学、设置单科学院、建立教学与科研分离的体制等,不仅反映了启蒙运动精英如狄德罗等人在观察17—18世纪欧陆大地上出现的各种新型专业专科学校的基础上,对高等教育与工业社会发展关系的新认识——社会行业分工、专业分化加剧,需要培养各行各业的专业人才,而且背后还体现了法国资产阶级对本国工业社会发展的诉求。而以1810年柏林大学成立为标志的德国大学新时代,其背后是1806年普法战争中普鲁士战败、德意志神圣罗马帝国称号被迫取消后,普鲁士有识之士为了重塑民族精神、凝聚民族力量所做的选择,反映了当时普鲁士政界和学界人士的共同愿望。在摆脱英国宗主国控制、奉行自由民主和实用主义哲学的美国,联邦政府通过1862年、1890年两个《莫雷尔法案》来推动农工教育发展,反映了一个几乎没有背负多少历史包袱的新兴大陆国家聚焦于开疆拓土以及19世纪中后期美国工业化、城市化进程的需求。

中国社会和高等教育转型发展肯定也是基于自身历史与现实的选择,不会与其他国家的发展道路完全相同。只有深入理解本国与他国的历史和现实、理解本国与他国相比的一致性和差异性在哪里以及为什么会有一致性、为什么会有差异性,才能探明中国特色的高等教育发展之道。举例来说,美国高等教育大众化和中国高等教育大众化虽然都被称为“高等教育大众化”,却是两种很不一样的“大众化”。美国是在1940年代末工业生产力已经非常发达、社会财富积累丰厚、有条件支撑高等教育走向更加开放的情况下,伴随1944年退伍军人权利法案等因素影响,高等教育毛入学率达到了15%。而中国高等教育大众化是在20世纪90年代生产力尚不发达、社会财富和教育资源严重不足的情况下,伴随“科教兴国战略”、1998年亚洲金融危机等因素影响,于2002年实现高等教育毛入学率15%。两国高等教育大众化的社会基础、影响因素不同,加之社会制度、教育文化传统等方面的差异,最后出现的自然是两种不同的“大众化”。

诸如此类的“同名不同质”现象在世界高等教育领域内不胜枚举。差异背后反映了各国高等教育历史和现实的特殊性。而向民众提供这样的差异分析并解释差异背后的原因,是高等教育研究者的重要职责之一。目前,当我们努力寻找能够推动我国高等教育改革发展、促进高等教育新旧稳态顺利过渡的关键“钥匙”时,不论是打开人们心门的“钥匙”,还是具体政策工具的“钥匙”,绝不会简单来自他国的经验表象和经验标准,而是存在于我们对世界历史的深刻理解以及充分考虑本国现实的选择中。

2.我国高等教育正处于中国特色新型工业化、现代化进程中的高等教育内涵建设阶段;推动高等教育内涵建设与质量提高的关键“钥匙”或有效工具,是构建一套新型的高校内外部质量保障体系

当前我国社会转型发展主要是指社会主义现代化建设进程中正在发生的工业化、城市化、法治化、产业结构变迁、人的生存生活方式改变、社会道德规范重构、政府职能转变等一系列社会变化。尤其是近些年来由现代科技与信息技术驱动的新工业形态和新商业形态的出现、全球化背景下复杂国际环境中的生存竞争等,使得我国目前的工业化、现代化进程几乎没有任何现成的经验可循,必须走一条中国特色的新型工业化、现代化道路。以上种种,构成了当前高等教育改革发展的社会背景和现实基础。

目前我国高等教育转型发展,主要是指十多年来我国高等教育由精英教育形态快速转向大众化乃至普及化教育形态所引发的一系列问题亟待化解,需要尽快修复高等教育规模扩张导致的数量与质量、供给与需求、结构与功能等多方面失衡的状态,通过深化高等教育体制机制改革,重构各层面责权利关系,促进高等教育由传统经验发展和经验管理模式向现代科学管理、科学发展、科学育人的模式转变,使高等教育为我国新型工业化、现代化进程以及人民幸福生活发挥出应有的效用。近些年来我国不断强调高等教育内涵建设,其目的即在于此。

加强高等教育内涵建设,全面提高高等教育质量,是当前及未来较长一段时间内我国高等教育改革发展的核心主题。但是目前,在如何开展内涵建设、如何提高高等教育质量特别是在高等教育内涵建设的关键突破口等问题上尚存在模糊认识。近年来层出不穷的高等教育热点话题,比如“双一流”建设、创新拔尖人才培养、创新创业教育、地方本科高校转型、高水平师资队伍建设等,究竟哪一个是撑起我国高等教育内涵建设的关键支点呢?

从宏观和整体性的角度考量,推动我国高等教育内涵建设与质量提高的关键“钥匙”或有效工具,是着力构建一套新型的高校内外部质量保障体系。其中,高校内部质量保障体系不仅是指各级各类高校的师资、场地、设备等达到办学条件要求,更是指高校人才培养模式、专业及课程设置、学校教学科研管理和资源配置要进入一种刚性与柔性并重、系统开放透明、标准和维度多元、实践适切、动态评价、大数据管理的全新状态。高校外部质量保障体系建设既是通过高等教育“管办评分离”、政府“放管服改革”、现代大学制度建设、高校教学评估与学科评估、社会评估机构与相关制度建设、高校年度质量报告制度等一系列政策工具来构建新型的高等教育公共治理体系,也是用适应本国现实的“国家学历资格与人才标准框架体系”、“高校教学评估与学科评估标准”、“高校专业质量标准和课程标准”等标准体系,为我国高等教育发展和高校办学界定“底线标准”并提供方向指引,甚至还要用更外围的社会用人制度和收入分配制度改革等作为辅助。[4]应该说,构建高校内外部质量保障体系的过程既是高等教育结构重建的过程,也是高等教育制度体系重构的过程。笔者希望,在中国特色高等教育发展管理模式下打造的这套体系平台,可以依靠其体系完备性和管理运行的高效性,为我国高等教育超越西方经验、走上中国特色高等教育之路奠定基础。

二、我国高等教育现阶段主要发展特征

特征之“特”,或反映一事物区别于他事物的本质,或是研究者通过对事物几项表面特征的描述为人们勾勒事物的状态或全貌。比如,马丁·特罗基于他对自身所处历史时代的美国和欧洲高等教育发展经验的观察,选择从11个方面来描述发达工业社会高等教育的发展特征和民主化发展趋势;日本学者有本章基于他对自身所处历史时代的日本高等教育发展的观察,选择从7个方面来说明日本高等教育与特罗所说的欧美经验的不同。本文对我国高等教育现阶段发展特征的概括,侧重于从宏观层面透视我国高等教育发展的阶段性和特殊性问题,本着为高等教育转型发展寻找关键“钥匙”和有效工具的目的,就以下四个方面展开论述。

1.高等教育新旧稳态转换“混沌期”的高等教育理念模糊状态有待厘清

现阶段我国高等教育领域存在的理念问题,不是理念先进或落后的问题,而是经常忽视适时性和适切性导致理念与现实不适的问题,也是在核心价值理念和多样价值选择之间没有处理好“一与多”的关系而导致理念混沌、模糊的问题。当前我国高等教育理念的模糊性主要体现在四个方面:一是疏于对大学之道古今变化的认识,常把传统大学之道当作现代大学之道;二是对各种大学之道特殊性的辨识不够,经常简单地采取“拿来主义”以为我所用;三是对借鉴来的西方现代大学理念使用不恰当,导致不能发挥最佳效用;四是纷繁多样的高等教育理念遮蔽了我国教育核心价值的取向。

第一,大学之道具有历史性。如果说西方传统大学之道的理念核心是“学术自由、大学自治、教授治校”的话,那么受近现代民族国家权力介入的影响,西方现代大学理念的核心已经演变成了“学术自由和社会责任并重、大学公共治理、教授治学”,但是人们感怀传统大学之道,往往沉浸其中不可自拔,对传统大学之道和现代大学之道的差异认识不足。

第二,大学之道也具有民族性、国别性甚至个体性。自西方近现代民族国家形成以来,各国大学在发展过程中形成了多种“大学之道”模式。就“国家主义”在大学中的存在形态来说,有法国式的政府集权管理的大学之道,有德国式的政界与学界达成“共识契约”的大学之道,有英国式的“大学自主发展、拨款委员会中介”的大学之道,有受英、德影响并经自身实用主义哲学改造的美国“大学自主但政府通过法令和拨款来调控”的大学之道等。当我们在纷繁复杂的世界高等教育历史经验中选择中国高等教育改革和发展之路时,不能因为当前英美大学之道或某所大学暂时拥有世界高等教育“话语权”并占据核心地位,就认为其经验就是“真理”,而应仔细鉴别其各项经验的形成条件与适用范围,并结合本国历史和现实加以选择。

第三,近20多年来,我国对欧美大学理念的引进、学习和讨论可谓非常积极,热点频出。在这一过程中也出现了对某些理念的理解和消化不充分,甚至在实践中出现误用和不适的现象。比如,纽曼的大学理想终究并非工业化时代大学发展的主流之道;又如,美国高等教育绩效管理理念固然有很多可取之处,但是如果忽视我国高等教育发展的阶段性和特殊性,简单照搬其评价标准和管理经验,是否适合中国高等教育现实,人们一般不会去深究和斟酌。其他诸如“以学生为中心”理念、学生是“消费者”理念以及“高等教育成本分担”理念等,每一种理念的发生学解释不尽相同,在不同社会条件下的使用效果也有较大差异。进行“囫囵吞枣”式的学习和借鉴,经常有弊无利。

第四,中国高校是生发于社会主义国家土壤中的高校。“教育为社会主义现代化建设服务,教育与生产劳动相结合”以及教育的民主性、大众性、平等性,一直都是我国教育发展的基本方针和核心价值理念。但是近20多年来的高等教育理念讨论,在一定程度上冲淡甚至遮蔽了我们对自身教育核心理念的认识和坚守。目前人们诟病较多的高等教育与社会需求脱节问题、高等教育中的身份地位差异和阶层固化问题等,在一定意义上恰恰反映了高等教育实践与本国教育方针的疏离甚至背离。因此,我国高等教育转型发展过程中的理念亟待厘清,主要任务之一是厘清理念中“一与多”的关系问题。具体到各级各类高校,只有从价值层面牢固树立自身“一”的“魂”,才会使高等教育发展“形散而神不散,统一与多样并进”,也才能促进高等教育新旧稳态顺利过渡。

2.高等教育规模急速扩张所导致的多方面失衡状态有待修复

我国高等教育规模自1999年以来在短期内急速扩张,引发了一系列矛盾,导致高等教育发展的多方面失衡,包括数量与质量的失衡、供给与需求的失衡、结构和功能的失衡等。

第一,人们常把现阶段我国高等教育数量与质量的失衡称为“大而不强”,这的确有一定道理。但需要注意的是,对“强弱”的判断标准,是用我国高等教育发展现状与西方高等教育现阶段发展状态相比较,还是看我国高等教育在服务经济社会发展与人民幸福生活等方面是否发挥了应有作用。显然,前者并没有考虑各国高等教育的历史阶段性和特殊性,如果过分强调,必失之科学;后者才应该是我们关心的首要问题。目前我国高等教育“大而不强”的现象主要是指:绝大部分高校的办学条件还不充足、1700余所新建院校中大部分学校的办学能力还有待提高、很多高校的人才培养和科学研究与社会发展需求脱节、高等教育并未充分发挥出服务经济社会发展和人民幸福生活的应有作用。可以预见的是,不能满足本国本地经济社会发展需求的高等教育,无论走到哪里,都会遭人轻视。实现高等教育强国的使命,并不仅仅是几所或者十几所高校进入世界200强的问题,而是各级各类高校整体水平的提高。[5]由此,现阶段我国高等教育质量建设的核心指向应该是什么也就不言而喻了。

第二,现阶段我国高等教育供给与需求的失衡主要表现为:一是高校毕业生数量庞大,超过社会行业产业发展对人才数量的需求,导致高校毕业生就业难。在当前经济产业结构调整的背景下,这一问题愈加突出;二是高等教育质量的供给不能满足社会与人的发展对教育质量的需求。上述两个问题都不是短期内可以有效化解的。着眼未来,能否给人以明确的心理预期,是目前情形下应对此类问题的关键。其中,高等教育质量可以通过内涵建设在一定时间内达到一定目标,能给人明确的心理预期。但高校毕业生就业问题则非常复杂,仅靠提倡毕业生转变就业观念、提倡高校人才培养模式改革、倡导创新创业教育和鼓励新兴产业兴起,似乎仍然不够。只有深化社会用人制度、社会收入分配制度改革,使之更加公平合理,从而畅通社会流动渠道,才会使年轻人对未来产生相对稳定的心理预期,进而缓解就业难问题。

第三,现阶段我国高等教育结构和功能的失衡,主要是在前十几年的高等教育规模扩张过程中过分关注规模数量发展,忽视了对高等教育宏观与微观结构如形式结构、层次结构、科类结构、专业结构、内外部管理结构等的调整所造成的,进而导致了各种结构性矛盾问题,影响到高等教育整体效能的发挥。2010年以来,政府虽然通过管办评分离改革、高校分类发展分类管理、倡导地方本科高校转型发展、学科和专业设置自主权下放等政策手段,尽力疏通高等教育宏观与微观结构中的各种“阻塞点”,但高等教育体系中的结构性矛盾依然非常突出。

尤其值得注意的问题是,大众化和普及化高等教育系统结构的复杂性、多样性以及当代高校类型特征变动不居的特点,使得我国高等教育结构重建的操作思路和技术方法亟待更新,传统的硬性规划思维和计划管理方法已不适用。对于政府部门来说,若要在权力的“放与收”之间确保高等教育改革平稳进行,有必要以“高校分类发展分类管理改革”为突破口,去寻找一种既有利于高校自主发展、多样发展、特色发展,又有利于高校规范发展的刚柔并济的全新管理技术方法。在这方面,欧盟自2004年以来开展的高校分类发展项目(U—Map项目)给我们提供了较好的启示,尽管该项目在欧盟的实施并不算特别成功,但在不同于欧盟国家的我国高等教育管理模式下,可以借鉴并加以改进,打造中国版U—Map项目,使之成为促进我国高等教育结构调整的有效工具。

3.高等教育体制改革已经重启,传统经验发展和经验管理模式亟须走向现代化、科学化

我国高等教育体制改革滞后于实践发展,主要原因之一是20世纪90年代中后期高等教育宏观管理体制、办学体制、投入体制改革初步完成以后,由于高等教育发展任务重心突然转向高校扩招和基础设施建设,使本来需要继续细化推进的各项体制改革有所停滞,遗留下很多没来得及完善处理的问题。[6]比如,当时取消行业办学尽管有利于理顺政府部门体制,但实际上是割断了高等教育与行业产业的传统联系,由于没有及时采取诸如“行业协会与高校携手”之类的补偿性措施来续接这种联系,在一定程度上导致了后来高校办学与社会发展需求脱节的问题。再如,当时绝大部分高校交由地方政府管理后,尚未对新的管理体制下的中央与地方责权利关系、地方高等教育治理能力提升、区域间高等教育协调发展等进行细化安排,便进入了高等教育规模粗放扩张的发展阶段,导致地方高等教育改革发展过程中出现诸多问题。直到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布,我国高等教育体制改革才得以全面重启,并以管办评分离改革、现代大学制度建、高等教育综合改革试点等政策形式体现出来。

2010年以来,我国高等教育体制机制改革倍受重视,并在本科教学评估制度改革、高校内外部治理结构建设、高校教学与科研制度改革等方面取得了值得肯定的进展,但是目前仍存在两个主要问题:一是各项改革以“点状”形式分散推进,在协调统一与联动机制方面缺乏系统设计和整体逻辑秩序,环环相扣的改革路径尚不明晰,特别是高等教育评价制度体系——投入制度体系——高校办学制度体系三个层面的关系还没有理顺,由评价决定投入,由投入带动高校办学行为的三层良性循环机制还没有形成;[7]二是传统的经验发展和经验管理模式有待更新,目前高等教育改革和发展主要还是依靠政府政策导向,主要依靠各种专项工程和项目带动,而在打破各类主体间旧有的责权利关系、重构新时期的责权利关系以及改进高等教育管理技术方法等方面,尚需更多突破。

4.高校教学与人才培养模式改革不断深入,学校教学工作核心地位受到重视,但高校教学与科研的关系有待进一步理顺

人才培养是高等学校的首要职能。从理论上讲,由于教育教学观念、人才培养规格、教学内容、教学方法、教学组织形式、教育技术手段、教育资源环境等总是处于发展变化之中,所以,不论在教育理论研究领域还是实践领域,高校教学改革都是一个长盛不衰的话题。就我国现实来看,如果说20世纪90年代到21世纪初,我国高校主要受制于教育教学观念落后、高等教育体制不畅、科研导向的评价激励政策牵制、扩招后的办学条件不足等内外部因素影响,导致高校教学改革始终无法全面深入展开,教师教学积极性无法充分调动起来,进而影响到人才培养质量,那么近十余年,随着高等教育内外部各种影响因素的逐步改善、高校教学评估制度的建立以及“本科教学改革与教学质量工程”、“示范性高职”等政策的实施,我国高校教学与人才培养模式改革已进入了一个新的发展阶段。

特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》实施以来,教育管理部门在人才培养质量标准体系建设、专业综合改革、国家精品开放课程建设与共享、学生创新精神和实践能力培养、教师教学能力提升等方面出台了大量政策举措。对高校来说,则通过进一步补足办学条件核心要素的数量和质量(如教师队伍质量建设、精品课程与优质教材建设、实验教学示范中心建设、实习实训实践基地建设)、调整教学与科研的关系(如教授为低年级学生授课、大学生参与科研)、改革人才培养模式(如强调应用型复合型人才培养、完善学分制、弹性学制、强调文理交融、产学研结合、加强教学实践环节、学生创新创业教育)、创建质量文化(诚信学风建设)等途径,不断推进教学改革,提高人才培养质量。[8]同时高校教师参与教学改革、提高自身教学能力的积极性也正被调动和激发起来。

目前,我国高校教学改革正由原来的单一化、零散化逐渐向系统化、科学化、整体推进的方向转变。影响高校教学改革的因素也已经开始由高校外部转向高校内部,其中最主要的影响因素已经不是教学理念或办学条件的问题,而是学校内部资源配置或者说是高校教学与科研的关系如何摆放的问题。进一步来说,核心问题是在教师业绩评价、职称晋升等方面如何给那些专心教学工作的教师以平等、合理的待遇,进而充分调动教师的教学积极性。

传统的高等教育原理告诉我们,教学与科研相统一既是高校教学的基本原则,也是高校办学和管理的基本原理。然而在20世纪中期以来的“大科学”时代、高校发展为巨型规模以及不同类型教师的工作性质不断分化的背景下,高校教学与科研关系的复杂程度已不是“教学与科研相统一”所能解释和规制的,高校教学与科研的关系正面临“十字路口的抉择”[9]。目前,“教学与科研相统一”在我国高校教学和管理的很多方面已经开始显现出失效的迹象。这种变化既是我国高校深化教学改革面临的新课题,也是高校内部管理制度改革遇到的新课题。近两年来政府层面的高校科研管理制度改革和高校层面的教师业绩评价制度改革,有必要纳入重构高校教学与科研关系的整体视野,从调动高校教师教学积极性的角度出发,通过理顺各级各类高校业绩评价——投入分配——教师行为三个层面的关系,重塑高校教学与科研管理模式。唯有如此,才能真正树立高校教学工作的核心地位,促进高校教学与人才培养模式改革顺利推进,保障高校人才培养质量提高。

三、结语

我国高等教育改革和发展已经进入“深水区”,正处于传统教育转向现代教育、精英教育转向大众化乃至普及化教育的复杂转型过程之中,高等教育转型过程与社会转型过程叠加在一起,增加了高等教育改革和发展的复杂性。目前,在我国高等教育系统内部和外部的各个层面、各种利益相关者之间,古今中西以及现实与未来的各种影响因素交织汇聚,构成了一幅世界高等教育史上从未有过的复杂图景。这对于一个高等教育恢复发展不到40年、历史经验积累薄弱的国家来说,的确面临重重压力,也只有用更强大的智慧和更坚定的信念,才能拨开迷雾,找到方向,进而树立我国高等教育发展的道路自信、制度自信和文化自信。

在此情形下探讨我国高等教育现阶段发展特征,既是以“客观认识中国高等教育自身现实”为突破口,试图拨开迷雾重围、判断高等教育未来方向的尝试性探索,也是总结并反思我国高等教育改革和发展的经验教训,探寻中国高等教育自身发展道路、完善中国高等教育理论体系的基础工作。任何高等教育“后发国家”都免不了要经历对“先发国家”高等教育经验的学习和模仿阶段,进而走上自身独立的、独特的发展道路。而能否走出学习和模仿阶段,取决于高等教育自主意识的觉醒以及人们对本国高等教育发展阶段性和特殊性的正确认识。也正因此,在认识高等教育发展阶段性和特殊性的基础上探讨我国高等教育现阶段发展特征,才会在今天具有别样的意义。

参考文献:

[1]李盛兵.我国高等教育发展的现阶段特征[J].高等教育研究,2016,(12):1-6.

[2][3][4][5][6]邬大光,李国强.《教育规划纲要》实施五年进展与高等教育未来方向的基本判断——《高等教育第三方评估报告》前言[J].中国高教研究,2016,(1):4-11.

[7]李国强.“管办评分离”进程中的高校外部质量保障体系建设[J].中国高教研究,2016,(1):12-20.

[8]李国强.高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望[J].中国高教研究,2016,(2):1-11.

[9]吴洪富.大学教学与科研关系的历史演化[J].高教探索,2012,(5):98-103.返回搜狐,查看更多

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